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        • 一節好課的三個層級(轉載)
        • 時間:2020-11-23 08:35:48???作者:???信息來源:????點擊數:
        • 一節好課的三個層級(轉載)

          一節好課應該具有三個層級,即“讓全體學生展開學習”“讓全體學生發生學習”和“讓部分學生深度學習”,三者互為關聯,層層遞進,既能保證全體學生學習,也能因材施教,滿足不同層級學生的學習需求。

          一、讓全體學生展開學習

          讓全體學生展開學習,是課堂教學的基礎,是開展一切學習活動的重要保證。

          全體,是指學習的主體是所有學生,一個都不能少。同時也指教師在設計學習活動時,要設計顧及各個層次學生的活動,讓每一個學生都能在活動中參與活動,展開學習。全體,還指所有的學生積極參加到老師設計的各種活動中去,主動學習,主動參與,主動思考,主動反饋,乃至主動質疑。例如在寫作課中,一定要安排全班學生寫作文,人人都寫;在數學課中,一定要安排時間讓學生人人都做題,不會做也要在老師的指導下做;英語課一定要安排學生張嘴大聲說英語……這樣設計盡管不是創新之舉,但是能有效地落實“每個學生都展開學習”的目標。

          讓全體學生展開學習,要求老師有正確的學生觀,即要把每一位學生視為教學目標落地的對象;讓全體學生展開學習,要求教師要有正確的教學觀,即要求教師面向全體學生開展教學,多設計集體學習的活動,如全班默讀,全班齊讀,全班練習,全班測試等,讓每個學生都有事情做,讓每個學生都在做事情,這樣的話,所有學生就不可能開小差、破壞課堂紀律等。面向全體學生展開教學,班級教學質量的平均分值一定很高,班級學習風氣一定很好。

          讓全體學生展開學習,是建立在學生前置經驗基礎上的學習,是構建在學生“舒適區”中的學習活動。它的目標是,學生全員參與學習,至于學習達成的效度是第二級考查目標。讓全體學生展開學習,主要采用表現性評價方式予以評價。雖然這個階段要求不高,但是它是學生“發生學習”的基礎,或者說土壤,沒有這樣的土壤,何談學生的成長?

          因此,在一節課里,如果連讓每個學生展開學習都不能保證,這樣課就一定不是好課,甚至還是非常低效的課。

          二、讓全體學生發生學習

          學習的發生,簡單地理解,就是學生在原有認知的基礎上,發生了認知勢差。打一個比方,就像學生的知識與能力,沿著教師設計的活動方向,發生了正向位移,這才叫學習發生了,就像物理學里的做功一樣,物體沿著力的方向,發生了位移,才叫做功。一節課里,學生如果沒有發生學習,這節課對學生來說是無效的,是在浪費時間。

          在很多課堂上,學生是沒有發生學習的。例如,某些語文課,在學習完某個故事后,讓學生談感受。但是,在這樣的活動里,教師既沒有設計明確的表達目標,也沒有幫助學生提升表達的支架,只是讓學生的表達在原有認知基礎上滑行,不能形成認知勢差,在這樣的學習活動,是無法促使學生發生學習的。再例如,很多語文課中的朗讀訓練,老師只是組織學生反復地操練,朗讀活動中沒有蘊含任何學習元素,這樣的活動設計,怎么可能促使學生的學習發生呢。正確的朗讀訓練,應該是一次解決一個問題。例如古詩教學,可以這樣安排,第一遍把字音讀準,讓每個學生都讀準字音;第二遍把節奏讀準,落實了再往下走;第三遍把句意讀通,落實了再往下走;第四遍把意象讀明,落實了再往下走……總之,盡管學習活動基本一致,但讀的訓練內核是完全不一樣的。只有這樣設計活動,才能保證學生在每一個環節里,都能學到新知識,獲得新體驗,提升新能力,學習也才能真正發生。

          要想讓學習發生,就必須有準確的學情研判,或者要有敏銳地課堂教學資源捕捉能力。也就是說,我們在課堂教學中,要能及時準確地了解到學生的問題在哪里,因為問題是學生發生學習的起點。當問題確定后,我們要提前預設支架,讓學生通過支架自主解決問題,以實現能力的提升。例如在作文教學的過程中,我們很多老師使用的是范文支架幫助學生發生學習,固然很好,但有很大的弊端。首先,這種范文支架只能幫助到一部分有寫作天賦的孩子發生學習,而對于大部分孩子的幫助不大;其次,這種支架形式非常單一,常常使用會讓學生失去興趣,連展開學習都無法實現,更別然發生學習了。因此,支架的設計,是幫助學生發生學習的重要保證。還是以作文教學為例,有的老師會針對一些學生的問題在學生習作后面提問,讓學生通過回答這些問題,來解決自己文章的問題;有的老師會設置一些情景支架,如圖片,劇情段落等,幫助學生完成寫作任務。這樣設計,學生的學習,才能真正發生。

          總之,“學習發生”是構建在“學習區”里的的活動,是學生有效學習的必要保證。一節課,只要學生發生了學習,學習質效才能得到有效保證。

           三、讓部分學生深度學習

           讓全體學生深度學習,這是一件挺難的事情,因為“深度”不是一個泛概念,它一定與“淺度”或者“中度”學習相對,或者相區分的。那什么樣的學習是屬于“淺度學習”,什么樣的學習是“中度學習”,什么樣的學習才能算作“深度學習”呢?可能不同的人有不同的分類標準,不同的理論有不同的主張。在這里,我主要借助《學業質量評價——SOLO分類理論》中思維發展結構層級予以區分和界定。

           淺度學習,思維處于“前結構層次(Prestructural)”,即學生基本上無法理解問題和解決問題,只提供了一些邏輯混亂、沒有論據支撐的答案。學生可能只是簡單說一句“我不懂”,或把問題重復一遍,或回答了一個毫不相關的問題。(《學業質量評價——SOLO分類理論》)具體情況見下表:

           


          在這個層次學習的學生,思維處于前思運階段,解決問題的能力較差,具體表現為思路不清和概念混淆不清,不愿意思考問題,回答問題也是簡單重復,或言不及義,有時連問題都弄不清楚。在一些中學課堂上,由于老師的教學不到位,大部分學生就處于這種裝態,也就是說,中學生在這樣的學習過程中,思維的發展情況就是一個46歲孩子的水平,這樣的學習就是淺度學習。

           中度學習,有兩個層級。第一層級,思維處于“單點結構層次(Unistructural)”狀態,學生找到了一個解決問題的思路,但卻就此收斂,單憑一點論據就跳到答案上去。有點類似盲人摸象,說大象像根管子,像一堵墻,像一條蛇,每個人都說出了對他來說是正確的解答(《學業質量評價——SOLO分類理論》)。具體情況如下表:

           

          這種情況在我們的課堂上是常態,學生的思維處于單點結構狀態,解決問題的能力一般,只能根據問題線索直接關聯某個因素,只能進行單一的直線思考,學生往往說一個詞兒,或者一個句子就結束。思考問題沒有全局性,關注哪點說哪點,解決問題不綜觀,容易片面,結論的存偽性極強。

           

          中度學習的第二層級,思維處于“多點結構層次(Multistructural)”狀態,學生找到了多個解決問題的思路,但卻未能把這些思路有機地整合起來。在這個水平上,可能會出現兩個人利用了相同的素材,卻得出完全不同的結論的現象(《學業質量評價——SOLO分類理論》)。具體情況如下表:

           


          這種情況在一些課堂上可以見到,但不多見,而且出現這種表征的課堂,可以算作比較優質的課堂教學了。在這樣的課堂上,學生可以根據老師的問題線索,發散開來,可以生發出很多不同的思考結論,只不過這些結論是相對獨立的,沒有任何聯系,思維通道相對封閉。老師可以啟發學生有多種解答,但學生的思維會過于散漫,導致學習質效不高。學生往往十分活躍,而老師由于學情分析不到位,或者準備不足,無法滿足學生學習的更高需求。

           深度學習,也有兩個層級。第一層級,思維處于“關聯結構層次(Relational)”狀態,學生找到了多個解決問題的思路,并且能夠把這些思路結合起來思考(《學業質量評價——SOLO分類理論》)。具體表現如下表:

           


          當學生學習進入這一層級,一定是深度學習了,往往能達成這一學習層級的學生不多,但在課堂上,我們也應該給予部分孩子深度學習的機會和環境。有深度學習發生的課堂,教師善于創設情境,善于把學習元素蘊含于學習任務,并將蘊含有多個學習元素的任務組合成任務群,學生在學習的過程中就能根據問題線索,結合相關素材,互相關聯思考,最后得出推論。典型的例子如:

          日本歷史試題:日本跟中國每100年就打一次仗,19世紀打了日清戰爭(即甲午戰爭),20世紀打了一場日中戰爭(即抗日戰爭),21世紀如果跟中國開火,你認為大概是什么時候?可能的遠因和近因在哪里?如果日本贏了,是贏在什么地方?輸了又輸在什么條件上?請給予分析?!?/span>

          解決這個問題的時候,學生能在設定的情景或已經歷的經驗范圍內進行分析和概括,思維運作達到一個非常高的層級。這樣的學生往往在知識面,以及分析、歸納等能力很強,甚至不亞于教師。因此,在日常教學中,能讓學生進入深度學習,必須具備兩個因素:一是教師設計情景任務,或者主問題的能力要非常強,二是學生的認知基礎和思維層級要非常高。如果二者不能達到要求,再提“深度學習”,那只能是妄想了。

           深度學習的第二層級,思維處于“抽象拓展層次(Extended abstract)”層級,學生能夠對問題進行抽象的概括,從理論的高度來分析問題,而且能夠深化問題,使問題本身的意義得到拓展(《學業質量評價——SOLO分類理論》)。具體情況如下表:

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          在這個層級,學生表現出來情況往往超越老師一般評估。學生往往可以根據問題的基本線索,結合相關素材分析,以及分析相互關系,得出抽象假設。這種深度學習的表征,往往在數理學科的競賽類學習中出現,而在平常的教學中是幾乎不會發生的。但如果老師的問題設計得好,也許會有奇跡發生。例如,就語文教學而言,這樣的問題或許能達成深度學習第二層級的要求,如“《西游記》寫唐僧師徒四人到西天取經,但有人認為作者其實就寫了唐僧一人,你支持這個觀點嗎?為什么?”這個問題討論下去,必然會得出抽象的泛哲學結論,同時,學生在思維方式上一定會是邊演繹邊歸納,如果在課堂上開展這樣的活動,學生可能會構建形式邏輯,自覺地根據形而下地具體問題和素材,進行形而上地抽象邏輯思考,這是我們期待的,但也是很難達成的。

           總而言之,一堂好課,從理論上,應該具備“讓全體學生展開學習”“讓全體學生發生學習”“讓部分學生深度學習”這三個層級,只有這樣,我們的課堂才能有效地促進學生思維發展和綜合素養地提升。(文章來源于向浩與文,作者向浩)


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